Luego de casi un mes dedicado a las negociaciones con los gremios docentes y de haber participado del comienzo de las clases del nivel primario y de la nueva secundaria en distintos distritos, el ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni, encuentra un respiro en su agenda para reflexionar a fondo sobre los principales desafíos de su gestión: «Es la primera vez que en la Argentina se ponen metas tan altas: todos nuestros chicos en una escuela de
13 años y que además sea de calidad».
Porteño, nacido en 1952, Sileoni es abogado y profesor nacional de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Especializado en Gestión Educativa en la Universidad Nacional San Martín, recorrió un largo camino en el área pública educativa: fue encargado de Educación de Adultos en la ciudad de Buenos Aires en los tempranos 90, director del Polimodal y viceministro en la provincia de Buenos Aires en el período 1999-2003, hasta llegar a su designación a cargo de la cartera nacional en 2009, luego de dos períodos secundando a Daniel Fimus y Juan Carlos Tedesco.
–Hay una idea, sostenida por distintos especialistas, en cuanto a que la educación se encuentra en crisis permanente desde hace varias décadas. ¿Qué opina al respecto?
–Yo no concuerdo con esa idea, porque pareciera que siempre estamos en el mismo lugar. Y eso es muy nocivo para el desarrollo de la sociedad. Si yo digo que estamos siempre en el mismo lugar, que nunca hay progreso, es muy desalentador. No todo es lo mismo: cuando se inició nuestro gobierno, el PBI destinado a educación era de alrededor de 3%, y el 5% se destinaba al pago de la deuda externa. Este año se invirtió esa relación: el 6,4% es para educación y el 2% a la deuda.
–Pero hay quienes hablan de una crisis más profunda, que tiene que ver con que el modelo que dio origen a la escuela como institución típica de la modernidad, del siglo XIX, poco tiene que ver con la actualidad.
–Es cierto que la escuela se tiene que adaptar a los tiempos que corren, a los alumnos que son distintos y a los docentes que son distintos. Estamos haciendo cambios en ese sentido. Algunos más osados y otros más pequeños, y por lo tanto, más posibles. Queremos una institución que atienda más la problemática del chico, que sin dejar de exigir los pueda incluir. La idea de que «si el pibe no funciona se tiene que ir» no la suscribimos. Porque antes, cuando se sacaba al chico de la escuela, podía tener un destino. Estaba la vieja frase: «Estudiás o trabajás». Eso ya no funciona. Algunos, pocos, podrán obtener un trabajo de muy baja calidad, pero los demás se van a la esquina. Entonces es una responsabilidad del sistema educativo que se quede. Es más, puede ser que una determinada escuela no sea para ese chico, pero es el Estado el que debe tener las herramientas para al mismo tiempo ver a qué otra sí puede ir.
–¿Se alcanzó a conformar un marco legal adecuado para motorizar los cambios que el Gobierno pretende instalar?
–Hay todo un proceso legislativo para la educación que empezó ya durante la gestión de Néstor Kirchner con la ley de Financiamiento, primero, que logró llegar a la meta de destinar más del 6% del presupuesto nacional a la educación, y también la ley de Educación Técnico Profesional, que dota de un incremento de recursos sustantivos para el área. La tercera ley, la de Educación Nacional, estaba pensada para cerrar el armazón jurídico educativo que debe tener todo país.
–¿Qué objetivos se propusieron con esta nueva ley?
–Por un lado instala la idea de que la educación es un bien social y se opone a su mercantilización. También apunta a romper con la fragmentación del sistema educativo que existía hasta entonces, con una cantidad mínima de contenidos comunes para cada distrito. Pero además se plantea solucionar problemas concretos: tenemos un ingreso fuerte a la escuela secundaria pero también mucha deserción. Y en eso, como en muchas otras áreas, la capacitación docente es muy importante. En ese aspecto, la ley crea un instituto de capacitación docente, algo que antes no existía. También el profesorado de docente inicial, aumentando un año más su formación.
–Los docentes tienen muy presente el reciente experimento fallido de reforma de la década del 90. ¿Cómo hacer para que confíen en este nuevo proceso?
–Demostrando que no es como en otros momentos. Esta reforma no es un hecho aislado. La situación del país y la decisión política del gobierno apostando a la educación, son factores que le aportan sustento. No es sólo algo discursivo: se mejoraron en más del 400% los salarios en estos últimos años y no hay un solo parámetro inflacionario comparable. Es decir, hay razones como para que los docentes sean escépticos y miren de soslayo la ley, es sensato pensarlo. Pero creo que el proyecto de país es lo que ayuda a dar otras certezas.
–Uno de los avances reconocidos es la implementación de los tres años obligatorios de escuela secundaria. ¿Se tomó alguna medida concreta para asegurar esta obligatoriedad? ¿La Asignación Universal por Hijo influyó en su cumplimiento?
–Instituir por ley la obligatoriedad no garantiza la concurrencia de los chicos. Hay que tomar junto con esto otras medidas que ocurren fuera de la escuela. Y estas tienen que ver con la condición social de las familias. En ese marco, la creación de 5 millones de puestos de trabajo se podría decir, provocativamente, que es una acción «educativa». Porque si los padres tienen trabajo, los pueden sostener en el colegio. Y en esta sintonía por supuesto que la Asignación Universal por Hijo ha sido una medida que ha tenido su impacto. Es bastante visible en la sala de cinco años, pero también en la educación primaria y la secundaria.
–Un dato que surge claramente en cada relevamiento es el poco interés del estudiante secundario con respecto a los contenidos. ¿Se ha buscado mejorar en este sentido?
–Se vienen actualizando los contenidos a partir de la reforma. Pero además estamos incorporando las netbooks para todos los chicos de escuela secundaria. El año pasado se distribuyeron 400.000 unidades y este año llegaremos a dos millones. Ese es un elemento de sumo interés para los jóvenes. Ya lo vemos hoy cuando llegan, y es de su interés porque, hasta los más pobres, son verdaderos nativos digitales. Han nacido con estas tecnologías.
–¿Y cómo reciben los docentes la incorporación de tecnología?
–La experiencia es alentadora. La gran mayoría le da la bienvenida al programa Conectar Igualdad. Nos encontramos con lo siguiente: casi todos están de acuerdo; los que tienen dudas, tienen expectativas y los que se sienten afuera, piden ayuda. Entonces lo interesante es que no hay una negativa de plano sino un pedido de ayuda. Y ahí es donde tiene que aparecer el Estado, ese es nuestro trabajo con la capacitación, la distribución masiva de fascículos, que ya estamos haciendo.
–El impacto de la crisis de 2001 hizo que, por momentos, la escuela cumpla un rol muy cercano a la contención social por sobre su propia razón de ser educativa. ¿Cómo repercute esto en el nivel y en la exigencia?
–Lo primero que debo decir es que hoy el destino de la escuela no se juega en el comedor sino en el aula. Cada vez son menos los papás que mandan a los chicos sólo a comer. Y está cada vez más claro que la escuela no debe ser sólo un lugar de contención social. Porque no hay ninguna otra agencia del Estado que se dedique a la enseñanza, es indelegable esta tarea. Mientras que sí hay otras herramientas que sirven de contención. Y ahí está la tensión más grande: tenemos 11 millones de alumnos. Somos la primera generación como sociedad que se propone como meta llegar a todos nuestros chicos con la educación secundaria. Antes lo obligatorio era la primaria y los demás niveles eran selectivos. En algunos pueblos había tres o cuatro primarias y sólo una secundaria. ¿Qué pasaba con el resto de los chicos? ¿A dónde iban? Por eso nosotros combatimos a los nostálgicos que miran para atrás buscando un paraíso que no ocurrió. La escuela, si era mejor como dicen ellos, lo era para muy pocos. Nosotros ahora apuntamos a mejorar el nivel, pero también queremos que los que antes estaban afuera se incorporen al sistema. Pero esto es muy difícil, educar a los más pobres siempre va a ser un desafío mayor. Y no porque los pibes pobres tengan menos capacidades, sino porque el contexto social y económico opera como un obstáculo. Porque el chico de acá nomás, de Recoleta, nunca tiene problemas para comprar libros, o cuando empiezan los problemas rápidamente aparece el apoyo de un profesor particular. Porque además no hay que buscar la escuela de antes, porque tampoco existe la sociedad de antes.
–Uno de los temas principales de debate en la escuela actual es cómo constituir un perfil «no expulsivo», teniendo en cuenta el alto grado de deserción que usted mencionó.
–Es cierto, pero no debemos retener al chico de cualquier manera. El pibe no puede tener patente para cualquier cosa con tal de que se quede. Es más, nosotros estamos a favor de darle la palabra al chico, hay que escucharlo. Pero al mismo tiempo creemos que la escuela debe ser una institución controlada por adultos. No estamos pensando en una asamblea gobernada por docentes y alumnos. Los que gobiernan la escuela son los docentes. Pero hay que hacerlo escuchando a los chicos. Eso es lo último que hay que dejar de hacer. Por eso cambiamos el régimen de disciplina por las normas de convivencia. Porque lo disciplinario apunta sólo al alumno, en cambio la convivencia involucra a más sujetos: docentes, alumnos y demás personal. Por ejemplo: el docente tampoco puede faltar, ni hablar por celular en clase, ¡ni fumar!, que es algo que se ve habitualmente en las salas de profesores.
–Un fenómeno muy particular es la proliferación de reclamos y presión de los padres hacia el docente y, al mismo tiempo, la poca preocupación de estos por cuestiones de fondo de la educación de sus hijos. ¿Cómo lo analiza?
–Creo que se lo puede calificar como una crisis de época. A veces, así como los padres dudan del maestro, quizá la escuela tampoco les tenga confianza a ellos. Eso habría que solucionarlo. Nosotros creemos que los padres deben involucrarse más en la educación de sus hijos. Que no se envía al hijo a la escuela para sacárselo de encima. La institución construye educación, pero el primer paso es familiar. Justamente con respecto a esto hemos visto cómo la Asignación Universal, además de permitirles comprar libros o vestimenta para concurrir a clase, genera una mayor presencia de los padres en las reuniones del colegio. Ahí tenemos algo: lograr que el padre se involucre más, que pueda escuchar y también exigirle al maestro –en buenos términos, no la patoteada–, es un primer paso. Porque ahí es donde debemos crear sociedades: maestros y padres deben ser una sociedad indestructible en la educación del hijo.
–En 1964 se sancionó una ley, reglamentada 40 años después, que dispone la enseñanza del cooperativismo en las aulas de todo el país. ¿Qué importancia le asigna a la incorporación de los principios y valores del cooperativismo en los planes de estudio?
–Le encuentro mucho valor. Si bien no hay materias específicas, son preocupaciones y conocimientos que están presentes en la currícula apuntando a la formación general del chico. Apuntar a un modelo de construcción solidaria, de mirada hacia el otro, de trabajo en conjunto, es algo que debe estar presente. Porque nosotros creemos que no sólo hay que dedicarse a los saberes disciplinares sino también que debemos ser formadores de personas, en valores. Una formación que no sustituya a la familia pero sí la complemente.
–¿Cómo evalúa la situación de la universidad?
–Hemos producido un gran cambio. Los salarios docentes y no docentes han crecido casi un 500%. Hay que pensar hace cuánto que no hay un paro universitario. Más de 600 millones en obras que se traducen en varias universidades nuevas: en Tierra del Fuego, Moreno, Florencio Varela, José C. Paz, Avellaneda. Y allí van en su mayoría primeras generaciones de estudiantes universitarios. Por supuesto que debemos mejorar la calidad del conocimiento. Hace poco salió una noticia que dice que no tenemos ninguna de nuestras universidades entre los mejores 200 puestos en el mundo. Bueno, allí hay que apuntar: con investigación científica, produciendo innovación, con inversión.
–¿Qué significa que florezcan cada vez más ofertas de posgrados? ¿Una buena oferta en la materia, una menor calidad de las carreras de grado o una necesidad de autofinanciamiento por parte de las facultades, ya que los posgrados sí son pagos, a diferencia de las carreras?
–No creo que sólo tengan como objetivo la rentabilidad. Me parece que es una tendencia en todo el mundo: generar carreras más cortas con la conciencia de que no son la opción terminal del estudiante. Antes uno estudiaba una carrera y ahí se terminaba su formación. Hoy no es así, es apenas un primer escalón; se necesita especialización, maestrías, doctorados. Quizá haya alguna exageración, que a los 30 años haya pibes que ya tienen posdoctorados, pero no es demasiado grave.
–Los «bochazos» masivos, como el que sucedió recientemente en el ingreso a Medicina, en La Plata, ¿sirven como índice del nivel del colegio secundario?
–En estos hechos hay un tópico recurrente. Son los primeros exámenes a los cuales los pibes van sin preparación, para ver qué pasa. Luego, cuando hacen los cursos de ingreso, se producen aplazos, pero nunca en esa proporción. Y, por otro lado, hay facultades, como Medicina, Ingeniería o Física, que no tendrían posibilidades de inscribir al ciento por ciento de los que se presentan, porque necesitan laboratorios y distintas estructuras que van más allá de un aula. Pero en esto también estamos trabajando con programas de articulación entre la educación media y la universitaria. Estamos buscando una posición más generosa, porque antes un nivel le echaba
la culpa al otro y no se hacía cargo.
Hoy la universidad ha entendido que los problemas son de todo el sistema educativo, es algo integral. De hecho, una gran cantidad de profesores del nuevo secundario son producto de la universidad.
–Otro tema de debate es el aporte de subsidios y subvenciones a las escuelas privadas. Hay quienes opinan que no corresponde. ¿El Ministerio tiene una posición tomada con respecto a este tema?
–En principio creemos que toda la educación es pública, con escuelas de gestión estatal y de gestión privada. Es cierto que hay una parte de la educación privada exclusiva, para sólo una parte de la sociedad. Pero también hay otras instituciones, que pueden ser confesionales o laicas, que están insertas en barriadas pobres, que hacen un gran trabajo que no necesariamente tiene que ver con el lucro. Nosotros no influimos directamente en el tema, depende más de cada provincia, pero sí es cierto que tenemos un fondo de incentivo docente que va destinado a estas escuelas, en proporción, dependiendo del nivel de subsidio estatal. Creo que las instituciones que tienen un objetivo definidamente de lucro no deberían cobrarlo. Las provincias deberían administrarlo bien y el Estado debería centrar sus esfuerzos en las de gestión estatal, porque allí sí la inversión está dirigida al pleno de la sociedad.
13 años y que además sea de calidad».
Porteño, nacido en 1952, Sileoni es abogado y profesor nacional de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Especializado en Gestión Educativa en la Universidad Nacional San Martín, recorrió un largo camino en el área pública educativa: fue encargado de Educación de Adultos en la ciudad de Buenos Aires en los tempranos 90, director del Polimodal y viceministro en la provincia de Buenos Aires en el período 1999-2003, hasta llegar a su designación a cargo de la cartera nacional en 2009, luego de dos períodos secundando a Daniel Fimus y Juan Carlos Tedesco.
–Hay una idea, sostenida por distintos especialistas, en cuanto a que la educación se encuentra en crisis permanente desde hace varias décadas. ¿Qué opina al respecto?
–Yo no concuerdo con esa idea, porque pareciera que siempre estamos en el mismo lugar. Y eso es muy nocivo para el desarrollo de la sociedad. Si yo digo que estamos siempre en el mismo lugar, que nunca hay progreso, es muy desalentador. No todo es lo mismo: cuando se inició nuestro gobierno, el PBI destinado a educación era de alrededor de 3%, y el 5% se destinaba al pago de la deuda externa. Este año se invirtió esa relación: el 6,4% es para educación y el 2% a la deuda.
–Pero hay quienes hablan de una crisis más profunda, que tiene que ver con que el modelo que dio origen a la escuela como institución típica de la modernidad, del siglo XIX, poco tiene que ver con la actualidad.
–Es cierto que la escuela se tiene que adaptar a los tiempos que corren, a los alumnos que son distintos y a los docentes que son distintos. Estamos haciendo cambios en ese sentido. Algunos más osados y otros más pequeños, y por lo tanto, más posibles. Queremos una institución que atienda más la problemática del chico, que sin dejar de exigir los pueda incluir. La idea de que «si el pibe no funciona se tiene que ir» no la suscribimos. Porque antes, cuando se sacaba al chico de la escuela, podía tener un destino. Estaba la vieja frase: «Estudiás o trabajás». Eso ya no funciona. Algunos, pocos, podrán obtener un trabajo de muy baja calidad, pero los demás se van a la esquina. Entonces es una responsabilidad del sistema educativo que se quede. Es más, puede ser que una determinada escuela no sea para ese chico, pero es el Estado el que debe tener las herramientas para al mismo tiempo ver a qué otra sí puede ir.
–¿Se alcanzó a conformar un marco legal adecuado para motorizar los cambios que el Gobierno pretende instalar?
–Hay todo un proceso legislativo para la educación que empezó ya durante la gestión de Néstor Kirchner con la ley de Financiamiento, primero, que logró llegar a la meta de destinar más del 6% del presupuesto nacional a la educación, y también la ley de Educación Técnico Profesional, que dota de un incremento de recursos sustantivos para el área. La tercera ley, la de Educación Nacional, estaba pensada para cerrar el armazón jurídico educativo que debe tener todo país.
–¿Qué objetivos se propusieron con esta nueva ley?
–Por un lado instala la idea de que la educación es un bien social y se opone a su mercantilización. También apunta a romper con la fragmentación del sistema educativo que existía hasta entonces, con una cantidad mínima de contenidos comunes para cada distrito. Pero además se plantea solucionar problemas concretos: tenemos un ingreso fuerte a la escuela secundaria pero también mucha deserción. Y en eso, como en muchas otras áreas, la capacitación docente es muy importante. En ese aspecto, la ley crea un instituto de capacitación docente, algo que antes no existía. También el profesorado de docente inicial, aumentando un año más su formación.
–Los docentes tienen muy presente el reciente experimento fallido de reforma de la década del 90. ¿Cómo hacer para que confíen en este nuevo proceso?
–Demostrando que no es como en otros momentos. Esta reforma no es un hecho aislado. La situación del país y la decisión política del gobierno apostando a la educación, son factores que le aportan sustento. No es sólo algo discursivo: se mejoraron en más del 400% los salarios en estos últimos años y no hay un solo parámetro inflacionario comparable. Es decir, hay razones como para que los docentes sean escépticos y miren de soslayo la ley, es sensato pensarlo. Pero creo que el proyecto de país es lo que ayuda a dar otras certezas.
–Uno de los avances reconocidos es la implementación de los tres años obligatorios de escuela secundaria. ¿Se tomó alguna medida concreta para asegurar esta obligatoriedad? ¿La Asignación Universal por Hijo influyó en su cumplimiento?
–Instituir por ley la obligatoriedad no garantiza la concurrencia de los chicos. Hay que tomar junto con esto otras medidas que ocurren fuera de la escuela. Y estas tienen que ver con la condición social de las familias. En ese marco, la creación de 5 millones de puestos de trabajo se podría decir, provocativamente, que es una acción «educativa». Porque si los padres tienen trabajo, los pueden sostener en el colegio. Y en esta sintonía por supuesto que la Asignación Universal por Hijo ha sido una medida que ha tenido su impacto. Es bastante visible en la sala de cinco años, pero también en la educación primaria y la secundaria.
–Un dato que surge claramente en cada relevamiento es el poco interés del estudiante secundario con respecto a los contenidos. ¿Se ha buscado mejorar en este sentido?
–Se vienen actualizando los contenidos a partir de la reforma. Pero además estamos incorporando las netbooks para todos los chicos de escuela secundaria. El año pasado se distribuyeron 400.000 unidades y este año llegaremos a dos millones. Ese es un elemento de sumo interés para los jóvenes. Ya lo vemos hoy cuando llegan, y es de su interés porque, hasta los más pobres, son verdaderos nativos digitales. Han nacido con estas tecnologías.
–¿Y cómo reciben los docentes la incorporación de tecnología?
–La experiencia es alentadora. La gran mayoría le da la bienvenida al programa Conectar Igualdad. Nos encontramos con lo siguiente: casi todos están de acuerdo; los que tienen dudas, tienen expectativas y los que se sienten afuera, piden ayuda. Entonces lo interesante es que no hay una negativa de plano sino un pedido de ayuda. Y ahí es donde tiene que aparecer el Estado, ese es nuestro trabajo con la capacitación, la distribución masiva de fascículos, que ya estamos haciendo.
–El impacto de la crisis de 2001 hizo que, por momentos, la escuela cumpla un rol muy cercano a la contención social por sobre su propia razón de ser educativa. ¿Cómo repercute esto en el nivel y en la exigencia?
–Lo primero que debo decir es que hoy el destino de la escuela no se juega en el comedor sino en el aula. Cada vez son menos los papás que mandan a los chicos sólo a comer. Y está cada vez más claro que la escuela no debe ser sólo un lugar de contención social. Porque no hay ninguna otra agencia del Estado que se dedique a la enseñanza, es indelegable esta tarea. Mientras que sí hay otras herramientas que sirven de contención. Y ahí está la tensión más grande: tenemos 11 millones de alumnos. Somos la primera generación como sociedad que se propone como meta llegar a todos nuestros chicos con la educación secundaria. Antes lo obligatorio era la primaria y los demás niveles eran selectivos. En algunos pueblos había tres o cuatro primarias y sólo una secundaria. ¿Qué pasaba con el resto de los chicos? ¿A dónde iban? Por eso nosotros combatimos a los nostálgicos que miran para atrás buscando un paraíso que no ocurrió. La escuela, si era mejor como dicen ellos, lo era para muy pocos. Nosotros ahora apuntamos a mejorar el nivel, pero también queremos que los que antes estaban afuera se incorporen al sistema. Pero esto es muy difícil, educar a los más pobres siempre va a ser un desafío mayor. Y no porque los pibes pobres tengan menos capacidades, sino porque el contexto social y económico opera como un obstáculo. Porque el chico de acá nomás, de Recoleta, nunca tiene problemas para comprar libros, o cuando empiezan los problemas rápidamente aparece el apoyo de un profesor particular. Porque además no hay que buscar la escuela de antes, porque tampoco existe la sociedad de antes.
–Uno de los temas principales de debate en la escuela actual es cómo constituir un perfil «no expulsivo», teniendo en cuenta el alto grado de deserción que usted mencionó.
–Es cierto, pero no debemos retener al chico de cualquier manera. El pibe no puede tener patente para cualquier cosa con tal de que se quede. Es más, nosotros estamos a favor de darle la palabra al chico, hay que escucharlo. Pero al mismo tiempo creemos que la escuela debe ser una institución controlada por adultos. No estamos pensando en una asamblea gobernada por docentes y alumnos. Los que gobiernan la escuela son los docentes. Pero hay que hacerlo escuchando a los chicos. Eso es lo último que hay que dejar de hacer. Por eso cambiamos el régimen de disciplina por las normas de convivencia. Porque lo disciplinario apunta sólo al alumno, en cambio la convivencia involucra a más sujetos: docentes, alumnos y demás personal. Por ejemplo: el docente tampoco puede faltar, ni hablar por celular en clase, ¡ni fumar!, que es algo que se ve habitualmente en las salas de profesores.
–Un fenómeno muy particular es la proliferación de reclamos y presión de los padres hacia el docente y, al mismo tiempo, la poca preocupación de estos por cuestiones de fondo de la educación de sus hijos. ¿Cómo lo analiza?
–Creo que se lo puede calificar como una crisis de época. A veces, así como los padres dudan del maestro, quizá la escuela tampoco les tenga confianza a ellos. Eso habría que solucionarlo. Nosotros creemos que los padres deben involucrarse más en la educación de sus hijos. Que no se envía al hijo a la escuela para sacárselo de encima. La institución construye educación, pero el primer paso es familiar. Justamente con respecto a esto hemos visto cómo la Asignación Universal, además de permitirles comprar libros o vestimenta para concurrir a clase, genera una mayor presencia de los padres en las reuniones del colegio. Ahí tenemos algo: lograr que el padre se involucre más, que pueda escuchar y también exigirle al maestro –en buenos términos, no la patoteada–, es un primer paso. Porque ahí es donde debemos crear sociedades: maestros y padres deben ser una sociedad indestructible en la educación del hijo.
–En 1964 se sancionó una ley, reglamentada 40 años después, que dispone la enseñanza del cooperativismo en las aulas de todo el país. ¿Qué importancia le asigna a la incorporación de los principios y valores del cooperativismo en los planes de estudio?
–Le encuentro mucho valor. Si bien no hay materias específicas, son preocupaciones y conocimientos que están presentes en la currícula apuntando a la formación general del chico. Apuntar a un modelo de construcción solidaria, de mirada hacia el otro, de trabajo en conjunto, es algo que debe estar presente. Porque nosotros creemos que no sólo hay que dedicarse a los saberes disciplinares sino también que debemos ser formadores de personas, en valores. Una formación que no sustituya a la familia pero sí la complemente.
–¿Cómo evalúa la situación de la universidad?
–Hemos producido un gran cambio. Los salarios docentes y no docentes han crecido casi un 500%. Hay que pensar hace cuánto que no hay un paro universitario. Más de 600 millones en obras que se traducen en varias universidades nuevas: en Tierra del Fuego, Moreno, Florencio Varela, José C. Paz, Avellaneda. Y allí van en su mayoría primeras generaciones de estudiantes universitarios. Por supuesto que debemos mejorar la calidad del conocimiento. Hace poco salió una noticia que dice que no tenemos ninguna de nuestras universidades entre los mejores 200 puestos en el mundo. Bueno, allí hay que apuntar: con investigación científica, produciendo innovación, con inversión.
–¿Qué significa que florezcan cada vez más ofertas de posgrados? ¿Una buena oferta en la materia, una menor calidad de las carreras de grado o una necesidad de autofinanciamiento por parte de las facultades, ya que los posgrados sí son pagos, a diferencia de las carreras?
–No creo que sólo tengan como objetivo la rentabilidad. Me parece que es una tendencia en todo el mundo: generar carreras más cortas con la conciencia de que no son la opción terminal del estudiante. Antes uno estudiaba una carrera y ahí se terminaba su formación. Hoy no es así, es apenas un primer escalón; se necesita especialización, maestrías, doctorados. Quizá haya alguna exageración, que a los 30 años haya pibes que ya tienen posdoctorados, pero no es demasiado grave.
–Los «bochazos» masivos, como el que sucedió recientemente en el ingreso a Medicina, en La Plata, ¿sirven como índice del nivel del colegio secundario?
–En estos hechos hay un tópico recurrente. Son los primeros exámenes a los cuales los pibes van sin preparación, para ver qué pasa. Luego, cuando hacen los cursos de ingreso, se producen aplazos, pero nunca en esa proporción. Y, por otro lado, hay facultades, como Medicina, Ingeniería o Física, que no tendrían posibilidades de inscribir al ciento por ciento de los que se presentan, porque necesitan laboratorios y distintas estructuras que van más allá de un aula. Pero en esto también estamos trabajando con programas de articulación entre la educación media y la universitaria. Estamos buscando una posición más generosa, porque antes un nivel le echaba
la culpa al otro y no se hacía cargo.
Hoy la universidad ha entendido que los problemas son de todo el sistema educativo, es algo integral. De hecho, una gran cantidad de profesores del nuevo secundario son producto de la universidad.
–Otro tema de debate es el aporte de subsidios y subvenciones a las escuelas privadas. Hay quienes opinan que no corresponde. ¿El Ministerio tiene una posición tomada con respecto a este tema?
–En principio creemos que toda la educación es pública, con escuelas de gestión estatal y de gestión privada. Es cierto que hay una parte de la educación privada exclusiva, para sólo una parte de la sociedad. Pero también hay otras instituciones, que pueden ser confesionales o laicas, que están insertas en barriadas pobres, que hacen un gran trabajo que no necesariamente tiene que ver con el lucro. Nosotros no influimos directamente en el tema, depende más de cada provincia, pero sí es cierto que tenemos un fondo de incentivo docente que va destinado a estas escuelas, en proporción, dependiendo del nivel de subsidio estatal. Creo que las instituciones que tienen un objetivo definidamente de lucro no deberían cobrarlo. Las provincias deberían administrarlo bien y el Estado debería centrar sus esfuerzos en las de gestión estatal, porque allí sí la inversión está dirigida al pleno de la sociedad.
Pablo Tassart
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